1     Lebenswelt- und Sozialraumorientierung

 

1.1       Zur Entstehung einer Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit

Die, in Verbindung mit der Risikogesellschaft, fortschreitende Individualisierung und Pluralisierung der Lebenslagen der Menschen Anfang der 1980er Jahre, am Beginn der sogenannten ‚Zweiten Moderne‘[1], erforderte auch von der Sozialen Arbeit ein Umdenken und eine Neuorientierung. Die Gruppe der, von einem Ressourcendefizit betroffenen und die neuen Risiken in vollem Umfang tragenden, Subjekte nahm stetig zu und die lebensweltlichen Verhältnisse steckten in einer existenziellen Krise. Als Antwort auf diese gesellschaftlichen Veränderungen und als Bewältigungschance prekärer Lebensverhältnisse entwickelte die Soziale Arbeit das Konzept der Lebensweltorientierung, das in seiner Ausrichtung ein professionelles, methodisch offenes und am Subjekt orientiertes, fachliches Handeln ermöglichte (vgl. Seithe 2012: 59). „Lebensweltorientierung als Antwort auf politische und fachliche Entfremdung verband die Kritik an traditionell obrigkeitlich bestimmten, disziplinierenden und expertokratisch bestimmten Arbeitsformen mit dem Entwurf neuer Arbeitskonzepte“ (Thiersch et.al 2012a: 179). Besonders seit den 1980er Jahren „[…] gilt die so genannte ‚Lebensweltorientierung‘ als ein zentrales Paradigma der Jugendhilfe […]“ (Kraus 2005: 2) und spätestens seit dem Achten Jugendbericht der Bundesregierung (1990) begann ein regelrechter Boom lebensweltorientierter Handlungsansätze. „Lebensweltorientierte Soziale Arbeit agiert in der Lebenswelt, um in ihr einen gelingenderen Alltag möglich zu machen“ (Grunwald/Thiersch 2008: 23) und um die, unter den Folgen der ‚Zweiten Moderne‘ leidenden Menschen dabei zu unterstützen, ihren Lebensalltag dennoch zu bewältigen.

„Lebenswelt ist, als sozialwissenschaftliches, phänomenologisch akzentuiertes Konzept ein Versuch, diese Lebensverhältnisse verstehbar, in ihrem Eigensinn rekonstruierbar zu machen; die alte Maxime der Sozialen Arbeit – da anfangen, wo die Menschen leben, in ihren Verhältnissen agieren – wird im Konzept Lebenswelt sozialwissenschaftlich gefasst und darin erweitert und konkretisiert“ (Thiersch 1997: 3).

 

1.2       Theorie und Praxis Lebenswelt- und Sozialraumorientierter Sozialer Arbeit

Unsere Lebenswelt ist transzendental, es existiert eine Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Thiersch formuliert in seiner Vorlesung an der Uni Tübingen die Überwindung der, bzw. das ‚Hindurchschreiten’ durch diese Lebenswelt (vgl. 2007: 23./24. Std.). „Die alltägliche Lebenswelt ist strukturiert durch die erlebte Zeit, den erlebten Raum und die erlebten sozialen Bezüge“ (Thiersch et.al. 2012a: 183). Die konsequente und uneingeschränkte Orientierung an den Subjekten in ihren spezifischen Lebenswelten und die Berücksichtigung individueller Selbstdeutungen und Handlungsmuster bilden den Ausgangspunkt für soziale Hilfeleistungen. Im Konzept der Lebensweltorientierung agiert Soziale Arbeit unter dem Horizont der Frage nach dem Sinn und der Effizienz sozialer Hilfeleistungen mit institutionellen und methodischen Konsequenzen auf individuelle Lebensverhältnisse aus der Perspektive ihrer Klientel (vgl. Thiersch/Grunwald 2002: 129).

Die, in den 1990er Jahren aufkommenden Überlegungen zum ‚Fachkonzept‘ der Sozialraumorientierung haben in zahlreiche Arbeitsfelder nicht nur der Sozialen Arbeit Einzug gehalten und werden seither breit diskutiert und praktiziert (vgl. Hinte 2012: 667).

„In der Sozialraumorientierung geht es nicht darum, mit großen Methoden und pädagogischer Absicht Menschen zu verändern, sondern darum, Lebenswelten zu gestalten und Arrangements zu kreieren, die dazu beitragen, dass Menschen auch in prekären Lebenssituationen zurechtkommen. Der zentrale Fokus ist dabei der soziale Raum“ (Hinte 2012: 668).

Am Beispiel des, fast schon inflationär gebrauchten Begriffs ‚Quartiersmanagement‘, zeigt sich jedoch die moralische Doppelbödigkeit heutiger, sozialraumorientierter Sozialer Arbeit. Ursprünglich als institutionell gesteuerte Strategie zur Verbesserung der Lebensbedingungen in benachteiligten Wohnquartieren durch Aktivierung und Organisation der materiellen und personellen Ressourcen eines Stadtteils gedacht (vgl. Hinte 2012: 673), werden nach sichtbarer Verbesserung der Lebenssituation im sozialpädagogisch betreuten Quartier, die erfolgreich aktivierten Klienten Sozialer Arbeit, durch Gentrifizierung aus eben diesen, jetzt attraktiv gewordenen Wohnquartieren in, jetzt wieder durch Quartiersmanagement zu betreuende prekäre Stadtteile verdrängt, um hier erneut erfolgreich aktiviert werden zu können.

 

1.3       Das doppelte Mandat Sozialer Arbeit im Kontext familialer Hilfeplanangebote

„Sozialpädagogische Hilfen werden nur dann gewährt, wenn der Hilfesuchende sein Verhalten an die gesellschaftlichen Vorgaben anpasst“ (Flösser/Oelcher 2010: 105). Armut und Abweichung werden als Ausdruck spezifischer, individueller und nonkonformer Lebensführung gedeutet. Sozialpädagogische Intervention zielt darauf ab, „[…] gesellschaftliche Normen und Werte zu stabilisieren und somit zur Aufrechterhaltung der öffentlichen Ordnung beizutragen“ (Flösser/Oelcher 2010: 127). Eine solcherart auf die Normalisierung von Abweichungen zielende Soziale Arbeit ignoriert die Tatsache, dass sich einheitliche und allgemeingültige Normen und Werte, die gleichermaßen für alle Menschen bindend sind, kaum noch nachweisen lassen (vgl. Kleve 2003: 5f.).

Von zentraler Bedeutung für familiale Interaktion sind die gesellschaftlich bestimmte Gestaltung der individualen Lebenswelt der Adressat/inn/en wie z.B. die zunehmende Entgrenzung, Flexibilisierung und Mobilisierung der Erwerbstätigkeit, die Individualisierung der Lebensführung und die Pluralisierung von Lebenslagen. Eltern, die durch eine systembedingte Überforderung, in ihren Bemühungen scheitern, Erziehungsprobleme selbstverantwortlich zum Wohle des Kindes zu lösen, unterliegen einem öffentlichen Kontroll- und Überwachungsdruck, der die einseitig negativ vorbelastete Stigmatisierung der Erziehungsverantwortlichen eher verstärkt als abschwächt. Soziale Arbeit bewegt sich hier, in Anerkennung des formulierten Erziehungsprimats der Familie, permanent im Spannungsfeld des ihr zugewiesenen doppelten Mandats[2]. Die eigenen, individuellen und lebensweltorientierten Vorstellungen problembelasteter Familien bleiben unbeachtet, anlässlich des öffentlichen Auftrags an die Sozialpädagogik zur Reparatur gescheiterter Familienverläufe. Anstatt präventive Selbsthilfemaßnahmen unterstützend anzubieten, entzieht man ‚Problemfamilien‘, aus einer defizitär orientierten Sichtweise heraus, die Verantwortung für ihr eigenes Handeln (vgl. Fthenakis 2000: 58).

 

2       Hilfeplanung

 

Hilfekonferenz und Hilfeplanverfahren rationalisieren und strukturieren sozialpädagogische Interventionsaufträge und formulieren Zielvorgaben für Klientel und Sozialarbeiter/in. So ist z.B. „[d]er Hilfeplan nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz […] das zentrale fachliche Steuerungsinstrument bei der Gewährung von Hilfen zur Erziehung und Eingliederungshilfen im Einzelfall“ (Leßmeister 2010: 43). Das Hilfeplanverfahren erfolgt reflexiv, d. h. sich an den individuellen oder verändernden Hilfeprozess anpassend. Die Helfer-Klient-Kommunikation ist jedoch nicht ergebnisoffen und nicht alle, sich anbietenden Möglichkeiten stehen zur freien Disposition (vgl. Urban-Stahl 2009: 170). Unter Berücksichtigung der Komplexität der Lebenswelt der Betroffenen sollen am Ende der Hilfeplangestaltung konkrete und umsetzbare Hilfeangebote stehen, die ein sinnvolles und erreichbares Hilfeziel beschreiben. „Die Alltagserfahrungen der AdressatInnen und die professionellen Möglichkeiten gehen aber nicht bruchlos ineinander auf, sondern bleiben oftmals gegeneinander sperrig und eigensinnig […]“ (Grunwald/Thiersch 2008: 14).

 

2.1       Hilfeplanung im Kontext von SGB VIII und KJHG

Mit der Einführung des SGB VIII hat das Instrument der Hilfeplanung seine rechtliche Grundlage erhalten. Das in § 36 SGB VIII verankerte Hilfeplanverfahren beinhaltet insofern auch die Begründung des Rechtsanspruchs auf Hilfe und setzt die Kommunikation und Kooperation zwischen Fachkräften und Betroffenen voraus (vgl. Urban-Stahl 2009: 166ff.). Die Bestimmungen der Einzelmaßnahmen überwachen so die Angemessenheit der Hilfen auf die konkrete Situation. Durch die Novellierung des § 78 KJHG will man im „[…] System der Hilfeplanung die Effektivität der Hilfen zur Erziehung steigern, die Qualität der Hilfen sichern und zugleich die Kosten für Erziehungshilfen reduzieren“ (Krause/Wolff 2004: 1). Hilfeplanung wird im Wesentlichen zur Auswahl der geeigneten und notwendigen Hilfen zu Beginn eines Hilfeprozesses eingesetzt. Sie hat immer mit Beteiligung und Beratung der betroffenen Klientel zu erfolgen. Das SGB VIII „[…] macht die Beteiligung und die aktive Mitwirkung der HilfeempfängerInnen zur Pflicht (§ 36) und verleiht der Hilfeplanung den Charakter eines ‚Aushandlungsverfahrens‘ […], das von konventionellen Diagnose- und Behandlungsvorstellungen abweicht“ (Uhlendorff 2012: 709).

Mit der Neuregelung des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG) im Jahr 1996 und der Novellierung der §§ 78a bis 78g, KJHG/SGB VIII wurden die rechtlichen Voraussetzungen für die Öffnung der Sozialen Arbeit für das Angebot sozialer Dienstleistungen privatgewerblicher Träger geschaffen (vgl. Seithe 2012: 125), die dadurch gleichzeitig einer gesteigerten Beweispflicht bezüglich ihrer Notwendigkeit und Nützlichkeit unterliegen.

„Dienstleistungen stehen, wie alle Institutionen, in der Gefahr, Probleme und Handlungsmöglichkeiten aus der Logik von Institution und Handlungskonzepten, also selbstreferentiell, zu sehen und zu praktizieren; Lebensweltorientierung ist die Kritik an solcher Selbstbezüglichkeit und der Versuch, die verfügbaren Ressourcen sozialer Dienstleistungen instrumentell, also von den verfügbaren Problemen aus zu kritisieren, nutzbar zu machen, zu verändern, umzustrukturieren“ (Thiersch 1997: 2).

2.2       Hilfeplanung als Aktivierung von Ressourcen ihrer Klientel

Erstmals findet im SGB VIII die Verknüpfung der Systeme Recht und Sozialpädagogik ihre gesetzliche Grundlage. Diese „Verrechtlichung der sozialen Arbeit“ (Schmid 2004: 1) birgt dabei jedoch die Gefahr, Autonomie und Fachlichkeit sozialer Hilfeangebote zugunsten standardisierter, fremdbestimmter Hilfeverfahren aufgeben zu müssen. Das aktuelle lebensweltorientierte Hilfeplanverfahren ist an Effizienz- und Effektivitätsvorstellungen ausgerichtet, die den Willen der Institution über den Wunsch des Individuums stellen. „Vom Konzept Lebensweltorientierung her gesehen wird damit der institutionenkritische Impuls und die prinzipielle Offenheit zu den Lebensverhältnissen verspielt […]“ (Thiersch et.al. 2012a: 192).

Mit der Hilfeplanverpflichtung werden die Subjekte der Sozialen Arbeit in ein System gezwungen, für das sie, aufgrund ihrer lebensgeschichtlichen Sozialisation, in der Regel weder vorbereitet, noch bewältigungsfähig sind und das vorprogrammierte Scheitern führt sie von einer Frustration in die nächste. Dabei verlieren sie ihren Stolz, ihr Selbstvertrauen und sie glauben, abhängig und handlungsunfähig zu sein (vgl. Krause/ Wolff 2004: 7ff.). Lediglich die Leistungsfähigen und -willigen werden gefördert, die Anderen werden nur versorgt (vgl. Thiersch et.al. 2012a: 181). In der heutigen, durch permanenten Wandel geprägten Gesellschaft, wird der ‚bunte Strauß‘ vielfältiger Hilfen nicht als selbstverständliches, frei wählbares Angebot, sondern als eine, stetig an den Fortschritten und Erfolgen der Klientel zu überprüfende, aktivierende Aufforderung bereitgestellt.

„Das so in den letzten dreißig Jahren entstandene, differenzierte Gefüge unterschiedlicher Hilfen aber erweist sich zunehmend als ungenügend. Die unterschiedlichen, differenzierten Maßnahmen werden nämlich zunehmend als Katalog von Angeboten genommen, in die AdressatInnen mit ihren Problemen vermittelt, ja eingepasst werden“ (Grunwald/Thiersch 2008: 29).

Der Hilfeprozess findet abseits kontrollierbarer Settings statt und wird durch eine Vielzahl individualer Prozesse, Ereignisse oder Beziehungen der Individuen beeinflusst (vgl. Urban-Stahl 2009: 165). Nachhaltige Soziale Arbeit balanciert auf einem schmalen Grat zwischen dem Respektieren vorhandener Ressourcen der Klientel und der Entwicklung neuer Zukunftsvisionen und Lebensentwürfe in Zusammenarbeit mit den Individuen (vgl. Thiersch et.al. 2012a: 194). „Fachkräfte und Betroffene müssen in der Hilfeplanung eine gemeinsame Problemsicht entwickeln […]“ (Urban-Stahl 2009: 165) denn „[n]ur wenn die subjektiven Hilfevorstellungen der Betroffenen mit den Hilfeangeboten übereinstimmen, werden Hilfen auch erfolgreich“ (Peters 2009: 233).

2.3       Hilfeplanung im gesellschaftlichen Diskurs

Heute agiert Hilfeplanung „[…] in institutionell geregelten Zuständigkeiten, in professionellen Programmen und methodisch transparenten Organisations- und Interventionskonzepten“ (Thiersch et.al. 2012a: 186), in Abhängigkeit und Verpflichtung gegenüber Ökonomieinteressen und politischer Auftragsvergabe. Sozialraum- oder Lebensweltorientierung spielen bei der Hilfegewährung festgestellter Bedarfe nur noch eine nachgeordnete Rolle.

„Man muss sogar noch weiter gehen und fragen, ob solche Hilfepläne überhaupt Relevanz besitzen, das heißt, ob sie geeignet sind, die erzieherische Praxis anzuleiten und zu orientieren bzw. ob Hilfeplanverfahren nicht doch immer wieder nur auf eine bürokratische Selbstlegitimation hinauslaufen. […] Insofern geht es möglicherweise im Hilfeplanverfahren gar nicht darum, ob Planungen in der pädagogischen Praxis erfolgreich umgesetzt werden können, sondern bloß um die Rationalisierung von Verwaltungsprozessen“ (Krause/Wolff 2004: 2).

Der, mit Sorge beobachteten Entwicklung im Bereich Sozialer Hilfen entgegenwirkend, entstanden unterschiedliche Strömungen, um der fortschreitenden Abkehr von einer, an der Lebenswelt der Klientel orientierten Hilfeplanung, gegenzusteuern. So entwickelte in den 1990er Jahren der deutsche Pädagoge Stefan Doose, auf der Suche nach praktikablen Alternativen zu einer, mehr und mehr institutionalisierten, ökonomisierten und technokratisierten Hilfeplanung, aus den Ideen des ‚People Centred Planning‘ in Amerika, die Methode der ‚Persönlichen Zukunftsplanung‘.

2.3.1 ‚Persönliche Zukunftsplanung‘ als lebensweltorientierte Hilfeplanalternative?

Bei der ‚Persönlichen Zukunftsplanung‘ (PZP) nach Doose handelt es sich um einen multimethodischen, wertegeleiteten Planungsansatz als Alternative oder Ergänzung zur üblichen Hilfeplanung (vgl. 2013: o. S.). “Der Prozess der Persönlichen Zukunftsplanung schlägt eine Reihe von Aufgaben vor und hält verschiedene Methoden bereit, die uns helfen einen Prozess mit Menschen zu beginnen, um ihre Fähigkeiten aufzudecken […]“ (Mount o. J.: o. S.). Der Fokus liegt hierbei nicht, wie bei einer institutionellen Hilfeplanung, auf dem Defizit, sondern auf der Individualität und den Ressourcen der planenden Person. Eine personenzentrierte und wertschätzende Grundhaltung bildet die Basis eines gemeinschaftlich entwickelten Hilfeansatzes. Hinzu kommt bei der PZP als zusätzliches „kraftspendendes“ Element der Unterstützerkreis (z.B. Freunde, Familienangehörige, Fachleute). Er soll dem planenden Individuum helfen, seine Wünsche und Träume zu entdecken, die Stärken und Möglichkeiten zu erforschen und nach Umsetzungsmöglichkeiten zu suchen. Mit Hilfe der Personen des Unterstützerkreises sollen die erarbeiteten Ziele Schritt für Schritt umgesetzt werden. Im Gegensatz zur institutionellen Hilfeplanung ist die PZP ein informelles und freiwilliges Verfahren. Sie dient alleine dem Ziel, die Lebenssituation der planenden Person zu verbessern und sollte nicht vom Kostenträger vorgeschrieben, sondern z.B. als Unterstützungsleistung im Rahmen des ‚Persönlichen Budgets‘ finanziert werden.

 

2.3.2 Das neue Finanzierungsmodell des Sozialraumbudgets

„Ein Gespenst geht um in der Kinder- und Jugendhilfe, ein Gespenst, das die Rechte Leistungsberechtigter verschlingt, die Gesamtverantwortung der öffentlichen Träger vertreibt, Freien Trägern den Garaus macht sowie fachliche Errungenschaften dem Markt in den Rachen wirft. Das Gespenst heißt Sozialraumbudget […]“ (Budde/Früchtel 2006: 9).

„Das System der sozialen Hilfen in Deutschland […] droht finanziell außer Kontrolle zu geraten“ (Modellversuch Sozialraumbudget 2012: o. S.). Das Sozialraumbudget (SRB) stellt, als ein pauschalisiertes und sozialraumbezogenes Abrechungsverfahren, eine alternative Maßnahme zur, als nicht mehr zeitgemäß und praktikabel eingestuften, Finanzierung spezialisierter sozialpädagogischer Einzelfallleistungen (EFF) auf der Grundlage von Einzelbewilligungen, dar. Die zunehmende ‚Versäulung‘ unseres Sozialsystems hat dazu geführt, dass viele Leistungsberechtigte gleichzeitig von vielen verschiedenen Institutionen betreut werden. Das damit einhergehende Fehlen ganzheitlicher, sozialräumlicher Unterstützungssysteme, verhindert eine Orientierung von Hilfeleistungen an den Ressourcen der Klientel. So sind z.B. „Ausgaben für Erziehungshilfen […] bislang stets direkt an das Bestehen und Weiterbestehen von Armut, Arbeitslosigkeit und Erziehungsdefiziten gebunden. Sie bewirken dadurch zum Teil das, was sie verringern wollen“ (Budde/Früchtel 2006: 10).

Sozialraumbudgetierung steht jedoch in dem Verdacht, dass zuständige Träger versucht sind, budgetbelastende Lösungen zu vermeiden oder über die Grenzen des Sozialraumes zu exportieren. Budde/Früchtel stimmen dieser Vermutung uneingeschränkt zu, da sie davon ausgehen, „[…] dass lang andauernde familienersetzende Maßnahmen den Rückweg in die Herkunftsfamilie verbauen“ (2006: 11). Dass Sozialraumbudgets Freien Trägern natürlich auch materielle Anreize bieten, bleibt dabei nicht unerwähnt. Budgetunterschreitungen können sowohl den kommunalen Haushalten zugutekommen, als auch für eine überjährige Bewirtschaftung des Trägerbudgets ‚angespart‘ werden (vgl. Budde/Früchtel 2006: 11; vgl. Modellversuch Sozialraumbudget 2012: o. S.).

Wenn jedoch das Wunsch- und Wahlrecht der Betroffenen keine Berücksichtigung mehr findet und wenn nicht mehr nach Bedarf und Rechtslage entschieden wird, sondern nur nach dem Territorialprinzip, verkommt das Konzept der Sozialraumorientierung zu einer Mogelpackung, welche einzig und allein dafür missbraucht wird, Kosten einzusparen. Besonders in Zeiten hoher Mobilität, Migration sowie Zu- und Abwanderung lässt sich ein solches geografisches Zentrum sozialer Hilfeplanung, zur Unterstützung der Kompetenz- und Ressourcenentwicklung der Betroffenen, nur schwer kartographieren. „Armut, soziale Ungleichheit, Arbeitslosigkeit, sozialer Ausschuss usw. entstehen überwiegend in nationalen oder globalen Kontexten […]“ (Hammer 2012: o. S.) und können daher nicht auf lokaler Ebene gelöst werden. Es gilt herauszufinden, wem solche Modelle, wie das des Sozialraumbudgets, letztendlich wirklich nützen und welche Interessen dahinter stehen.

 

3     Das Praxisfeld lebensweltorientierter Sozialer Arbeit an Schule[3]

 

Der Ausbau ganztägiger Bildung und Betreuung von Kindern und Jugendlichen und die zeitliche Zunahme des Aufenthalts in Ganztagsschulen, lässt diese mehr und mehr vom Lern- zum Lebensort der Schüler/innen werden. Neben ihrem Bildungs- und Qualifizierungsauftrag muss Schule mehr denn je, einen lebensweltbezogenen Erziehungsauftrag wahrnehmen (vgl. AGJ 2013: 2).

„Am Programm ‚Jugendsozialarbeit an Berliner Grundschulen‘ sind zum Stand Dezember 2013 insgesamt 248 Schulen beteiligt. […] Zur Umsetzung der Programmziele werden freie Träger der Kinder- und Jugendhilfe über Kooperationsverträge mit den beteiligten Schulen aktiv“ (Sen BJW 2013: 2). So ist z.B. die KuBiS gGmbH[4] als Träger der freien Jugendhilfe, neben ihrer Tätigkeit als Kitaträger, in erster Linie Kooperationspartner mehrerer Berliner Grundschulen. Der, vom schulischen Auftraggeber an sie formulierte und vertraglich vereinbarte Leistungsauftrag, beschreibt die Sicherstellung der ergänzenden Förderung und Betreuung (eFöB) von Kindern im Grundschulalter an offenen Ganztagsgrundschulen und ist fester Bestandteil der bezirklichen Sozial- und Jugendhilfeplanung. Die tägliche Arbeit der dort arbeitenden Kolleg/inn/en deckt darüber hinaus aber auch Bereiche wie Einzelfallunterstützung, offene und gebundene Angebote, Beratung und Vernetzung im Sozialraum sowie Schulprogrammarbeit ab, obwohl diese Aufgabengebiete nicht explizit vertraglich vereinbarte Teile der Leistungsbeschreibung sind.

Nach Bolay kennzeichnen drei Grundelemente die Soziale Arbeit an Schulen, erstens die Alltagsnähe, zweitens die Bereitstellung flexibel-integrierter Hilfen und drittens die Sozialraumorientierung (vgl. 2008: 150ff.). Schulsozialarbeit bietet, jenseits schulischer ‚Machtmittel‘ wie Verweis, Tadel und Ausschluss, Möglichkeiten, deviantes Verhalten zu bearbeiten und professionelle Handlungskompetenzen zu eröffnen, die der Gefahr eines Schulversagens entgegenwirken. Ein Heranrücken an die Lebenswelt der Klientel stellt dadurch nicht nur zusätzliche Angebote von Schule und Jugendhilfe bereit, sondern erschließt und aktiviert bestehende, aber vielleicht nicht sichtbare, Ressourcen der Schüler/innen und ihrer Familien und macht sie erst nutzbar.

„Das Verhältnis von Schule und Sozialpädagogik ist aber naturgemäß nicht frei von Spannungen“ (Thuns 2004: 147). Eine Schule, die ihren Auftrag nicht mehr nur in Bildung und Qualifizierung sieht, sondern Schulsozialarbeit in den schulischen ‚Ganztag‘ integriert, ist im Begriff, Unterricht und außerunterrichtliche Angebote als Einheit zu erkennen und an der Lebenswelt der Schüler/innen und ihrer Familien, sowie am Sozialraum der Schule, orientierte Lernlandschaften zu entwerfen und zur Verfügung zu stellen.

 

3.1       Alltagsnähe von Sozialer Arbeit an Schule

„In einer ganzheitlichen und lebensweltorientierten Kinder- und Jugendhilfe kommt der Jugendsozialarbeit eine zentrale Rolle bei der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen als Voraussetzung erfolgreicher individueller und gesellschaftlicher Integration zu“ (Kinder- & Jugendbericht 2005: 261). Aus zahlreichen Filmen und Romanen kennen wir alle die ‚glorifizierte’ Person des/der von allen Schüler/inne/n geliebten, für alles Verständnis habenden und jedes noch so große Problem lösenden Lehrers/Lehrerin. Im ‚wirklichen Leben‘ agieren Lehrpersonen primär in ihrer Funktionen der Wissensvermittlung und Leistungskontrolle. Oft gelingt es, aufgrund eines problembelasteten Schulalltags nicht, persönliche und vertrauensvolle Beziehungen zu den Schüler/inne/n aufzubauen. Fachkräfte schulischer Sozialarbeit füllen diese Lücke und übernehmen mitunter auch eine Vermittlerrolle zwischen schulischer Normerfüllung und der Lebenswirklichkeit von Kindern, Jugendlichen und deren Familien. Nicht allein durch ihre professionell-fachliche Kompetenz, sondern ebenso durch ihre zugewandte, personale Identität stellen Schulsozialarbeiter/innen alltagsnahe und lebensweltorientierte sozialpädagogische Hilfeangebote bereit.

 

3.2       Schulsozialarbeit als Baustein in flexibel-integrierten Hilfen

Familiale Überforderungen von Eltern, im Zusammenspiel mit beruflicher Perspektivlosigkeit, können im Spannungsfeld Schule aus der sozialen Anonymität konfrontativ hervorbrechen. Mögliche sozialpädagogische Unterstützungsleistungen bestehen hier oft aus Erstberatung, Weitervermittlung, Mediation, Krisenintervention oder Betreuung. Aufgaben wie z.B. das Erstellen, Überprüfen und Fortschreiben von individuellen Entwicklungsplänen für Schüler/innen mit besonderem Förderbedarf, die Stärkung der Sozialkompetenz, Prävention, Konfliktklärung und Mediation oder die Integration von Schüler/inne/n mit Migrationshintergrund gehören gleichermaßen zum Arbeitsalltag von Sozialer Arbeit an Schulen. Wenn z.B. neben dem psychologischen und pädagogischen Fachpersonal auch Eltern und, ihrem Entwicklungsstand entsprechend, die betroffenen Kinder und Jugendlichen an einer schulischen Fallkonferenz beteiligt werden, stellt dies ein lebensweltorientiertes Hilfeangebot für alle Beteiligten dar.

Durch eine sozialraumorientierte Reflexion der kindlichen Lebenswelt verändern sich die pädagogische Aufgabenstellung und Angebotsstruktur der pädagogischen Milieus (vgl. Uhlendorff 2012: 717). Es erfordert ein, an den bildungsbiografischen Lebenswirklichkeiten von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien orientiertes, Gesamtsystem von Bildung, Erziehung und Ganztagsbetreuung, in enger Kooperation der Systeme Schule und Jugendhilfe. Als selbstverständlicher Teil des innerschulischen Alltags versucht Schulsozialarbeit durch ihre Präsenz niederschwellige, leicht erreichbare Hilfeangebote zur Verfügung zu stellen und Schüler/inne/n und ihren Familien bedarfsgerechte sozialpädagogische Unterstützung anzubieten.

Spontane Einzelfallhilfen im Rahmen schulischer Sozialarbeit sind meist kurzfristiger und informeller Natur. Längerfristige Hilfeprozesse scheitern häufig an den nur knapp zur Verfügung stehenden schulischen Ressourcen und multikomplexen Problemlagen betroffener Familien. Ist Schulsozialarbeit

„[…] in das Schulsystem integriert (insbesondere bei den ganztägigen Gesamtschulen) und damit in die Schulhierarchie eingebunden, so unterliegt sie der Dienst- und Fachaufsicht durch die Schulleitung. Diese Einordnung kann zu einer starken Vereinnahmung durch die Schule und in der Folge zu einer einseitigen Unterordnung unter die Interessen und Versorgungsbedarfe der Schule führen. Dies befördert den Verlust sozialpädagogischer Freiheitsgrade und Handlungsräume“ (Kinder- & Jugendbericht 2005: 268).

Soziale Arbeit an Schule unterliegt der permanenten Gefahr lediglich als ein, den reibungslos funktionierenden Unterrichtsablauf ermöglichender ‘Reparaturdienst’ oder ‘Störfallentsorger’ (vgl. Thuns  2004: 147f.) der Schule missbraucht zu werden.

 

3.3       Sozialraumverankerte Soziale Arbeit an Schule

Sozialraumorientierte Soziale Arbeit an Schule hat in den vergangenen Jahren mehr und mehr an Bedeutung gewonnen. Gem. § 13 Abs. 1 SGB VIII in Verbindung mit § 14 Abs. 2 AG KJHG, bietet die schulbezogene Jugendsozialarbeit jungen Menschen, die in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, Hilfen und Leistungsangebote, die sich an deren Lebenswelten orientieren (vgl. Zinke 2010: 8). In Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule werden Projekte entwickelt, Kooperationen vereinbart oder Netzwerke aufgebaut. Schulische Sozialarbeit ist ein wichtiges Bindeglied zwischen Schule und Jugendhilfe und bietet sowohl sozialarbeiterische als auch sozialpädagogische Ansätze im Gemeinwesen (vgl. Jugend- & Kultusministerkonferenz 2004: 10).

„Im Achten Jugendbericht (BMFJFG 1990)[5] wurde als eine der Maximen einer lebensweltorientierten Jugendhilfe eine verstärkte Sozialraumorientierung der fachlichen Zugänge zur Lebenslage und Lebenswelt der Adressat/innen und eine entsprechende Ausrichtung der Angebotsstrukturen gefordert“ (Bolay et.al. 2003: 10).

Darüber hinaus hat sich die gemeinsame Bildungsplanung von Schule und Jugendhilfe an den Planungen der Sozial- und Stadtentwicklungsplanung, der Rahmenstrategie ‚Soziale Stadtentwicklung‘, den regionalen Bildungsverbünden, den ‚Aktionsräumen plus‘[6] und den Projekten im Rahmen des ‚Quartiersmanagements‘ zu orientieren. An der sozialräumlichen Perspektive der Schule sowie der Lebenswelt der Schüler/innen und ihrer Familien sind der Prozess der Schulentwicklung und schulischen Profilbildung auszurichten. So wie sich Schulentwicklung lebensweltsensibel gestalten und Jugendhilfe lebenslagenadäquate Unterstützung anbieten soll, so hat sich Soziale Arbeit an Schule im Grundsatz nicht an den Gegebenheiten der Schule, sondern an den Gegebenheiten des schulischen und familialen Umfeldes der Schüler/innen zu orientieren.

 

3.4       Aktuelle Entwicklung und zukunftsorientierte Zielstellung von Sozialer Arbeit an Schule

Nach dem Start des Programms „Jugendsozialarbeit an Berliner Schulen“ im Jahr 2010[7] wurde es kontinuierlich ausgebaut und erweitert. Gerade in Berlin konnten, auch aufgrund von Projektfördermaßnahmen des Bundes, in der Vergangenheit zusätzliche Stellen schulischer Jugendsozialarbeit verankert werden.

„Schulbezogene Jugendhilfen können aus dieser sozialräumlichen Ressourcenperspektive nicht mehr lediglich als Kooperationsaufgabe der Schulsozialarbeiter/innen verstanden werden, sondern sie müssen vielmehr im Rahmen einer kohärenten konzeptionellen Weiterentwicklung der Kooperation von Jugendhilfe und Schulen via Jugendhilfeplanung fachlich abgesichert werden“ (Bolay et.al. 2003: 11).

Im November 2013 ging ein lauter Aufschrei durch die Öffentlichkeit, als der Berliner Senat völlig unerwartet verkündete, dass im kommenden Doppelhaushalt 2014/2015 zahlreiche, eben erst geschaffene Stellen schulischer Sozialarbeit, wieder gestrichen werden sollen. Nur ein massiver öffentlicher, von den Medien getragener Protest, aller Betroffenen konnte in letzter Sekunde die Streichung dieser Sozialarbeiter/innen/stellen verhindern und die Finanzierung im Berliner Doppelhaushalt für die Jahre 2014/2015 absichern.

Es gilt „[…] die relativ deutliche Kluft zwischen Schule als eigenständiger Lebenswelt und der außerschulischen Lebenswelt der Schüler/innen […] zumindest teilweise […]“ (ebenda:10) abzumildern. Lebensweltorientierte Soziale Arbeit an Schule bleibt jedoch eine inhaltsleere Hülse, wenn sich Schule nicht lebensweltsensibel weiterentwickelt (vgl. Bolay 2008: 159f.) und wenn sie nicht damit aufhört, den einfachsten Weg suchend, sozialpädagogische Herausforderungen exkludierend an Dritte zu delegieren. Eine ‚gute Schule‘, verstanden als dynamisches System, entwertet überholte, einengende Grenzen wie Schulrecht, Schulgelände, 45-Minuten-Takt oder Stundentafel und entsperrt sich gegenüber den Interessen, Bedürfnissen und Ressourcen ihrer Schüler/innen und deren Familien. Schule muss sich öffnen, sie muss in ihren Sozialraum hinaustreten und die Lebenswelt ihrer Schüler/innen und deren Familien hereinholen, will sie ihrem, aktuell formulierten Inklusionsauftrag gerecht werden.

 

Fazit

Heute geht der, geradezu inflationäre Gebrauch des Begriffs Lebenswelt, „[…] mit einer nicht eben geringen begrifflichen ‚Unschärfe‘, um nicht zu sagen Beliebigkeit einher“ (Kraus 2005:1). Semantisch erfolgreiche Begriffe und Konzepte wurden in der Vergangenheit immer wieder im Rahmen ihrer Umsetzung gegen die Beteiligten und Betroffenen gewendet. So bildet z.B. die Idee des Empowerments[8] heute, als Fordern und Fördern, den zynischen Kern der Hartz-IV-Gesetzgebung (vgl. Winkler 2013: 1f.). Soziale Arbeit ist autopoietisch, als Erfüllungsgehilfe aktivierender Sozialpolitik in der Gegenwartsgesellschaft, zum Kritikgegenstand der eigenen Rekonstruktion und Legitimation und zu einem Instrument der Menschenbeherrschung geworden. Konzepte wie Empowerment oder Employability dienen lediglich der Überwachung und Verfügbarmachung der Masse Mensch. Primär wird der familialen Erziehungsfähigkeit misstraut. Familien werden als Risikofaktoren eingestuft und sie unterliegen einer permanenten Kontrolle. Belästigendes, von der Norm abweichendes Verhalten wird eliminiert. Für ihre gesellschaftliche Anerkennung und Machtteilhabe hat eine ökonomisierte Soziale Arbeit den ‚Teufelspakt‘ mit der Politik geschlossen und ihre ethische Handlungsmöglichkeit verkauft. Sozialpädagogische Inhalte wie Aktivierung, Hilfe zur Selbsthilfe, Partizipation, Empowerment, Sozialraumorientierung und Lebenswelt sind zu ‚Zombies‘ einer Sozialen Arbeit mutiert, die selbst Teil politischer Macht und somit ebenfalls selber zum ‚Täter‘ geworden ist (vgl. Winkler 2013: 11).

Es gilt familiale Heterogenität nicht als Mangel, sondern als Bereicherung und Ressource zu verstehen und die Wertschätzung von menschlicher Unterschiedlichkeit einzufordern. Über die Lebenswelt- und Sozialraumorientierung Sozialer Arbeit hinaus, muss Vielfalt von der Vielfalt aus gedacht und der Abbau von Diskriminierung und Ungleichbehandlung befördert werden (vgl. Hartmann 2009: 73).

Wichtig sind förderliche Verhältnisse heißt für die moderne Sozialarbeit, dass wir Menschen in ihren Alltagsverhältnissen sehen und in den Bewältigungsaufgaben ihrer Alltagsverhältnisse, also nicht primär nur in ihren psychisch beschreibbaren Eigenschaften, sondern in der Art, wie sie sich mit ihren Verhältnissen, mit anderen Menschen, mit der Arbeit, mit dem Wohnen, mit kulturellen Bildern auseinandersetzen“ (Thiersch 2012b: 5).

Eine, von institutionellen, fremdbestimmenden Auflagen freie Hilfeplanung, kann nur durch die aktive Partizipation der planenden Personen, die Orientierung an ihrer Lebenswelt, ihren Fähigkeiten und Interessen und schließlich auch mit Hilfe von Unterstützer/inne/n erreicht werden. Der/Die Klient/in muss innerhalb seiner sozialen Verflechtungen gesehen werden, ohne sein/ihr Beziehungsgefüge, anhand des zu erreichenden Hilfeziels, den fachspezifischen Bewertungen ‚gut‘ oder ‚schlecht‘ unterzuordnen (vgl. Kraus 2005: 12). „Die geforderte Lebensweltorientierung bedeutet also gerade nicht, dass man die Lebenswelt eines anderen Menschen tatsächlich erfassen kann, sondern vielmehr, dass man der grundsätzlichen Subjektivität der Lebenswelt Rechnung trägt“ (Kraus 2005: 12).

Thiersch erinnert in seinem Vortrag zur IGFH[9] Jahrestagung an die zahlreich zu lösenden Probleme, die in vielen Bereichen der Sozialen Hilfen die Praxis behindern oder pädagogisch notwendige Maßnahmen unmöglich machen. Nicht das, was sich als „billiger anbietet oder eine ideologisch überhöhte Beschwörung von lebensweltlichen Qualitäten in der Familie“ (ebenda: 11f.) dürfen Maßstab der zu gewährenden Hilfen, sondern Fachlichkeit und der Fokus auf die Klientel müssen Grundlage für die Entscheidung über die erforderliche Hilfeleistung sein. Hilfeplanung und Hilfegestaltung können eine Chance sein, „[…] im Handeln zu denken denkend zu handeln“ (Krause/Wolff 2004: 18).

 

Quellen

 

Literaturverzeichnis

Bolay, Eberhard (2008): Überlegungen zu einer lebensweltorientierten Schulsozialarbeit. In: Grunwald, Klaus/ Thiersch, Hans (Hrsg.): Praxis Lebensweltorientierter Sozialer Arbeit, Handlungszugänge und Methoden in unterschiedlichen Handlungsfeldern. Juventa Verlag, Weinheim/München. S. 147-162.

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