Seit Jahren werden Konzepte für die Förderung der Integration und der (Bildungs)Teilhabe von benachteiligten Kindern mit Migrationshintergrund eingefordert. Der Beitrag beginnt mit systematisierenden Überlegungen zu familialen Beiträgen zu Bildungserfolgen und Hindernissen, die zu überwinden sind. In der Folge werden ausgewählte Ergebnisse aus Expert/innen- und Elterninterviews in Kindertagesstätte und Schule im Berliner Ortsteil Tiergarten zur Elternaktivierung in Kindertagesstätte und (Grund)Schule geschildert und durch Erkenntnisse aus einer regionsübergreifenden „Gute Praxis“-Recherche ergänzt. Der Aufsatz schließt mit Handlungsvorschlägen, um Passungen von zugewanderten Müttern und Vätern sowie pädagogischen Institutionen im Interesse der jungen Menschen zu verbessern.
Bildungs- und Erziehungsleistungen von Familien
Die Entwicklung und Förderung von Lebens- und Interaktionskompetenz ereignet sich zuerst in der Familie und im Nebenbei. Eltern sind gewissermaßen die ersten „Lehrerinnen und Lehrer“ ihrer Kinder. Sie eröffnen ihnen Zugänge zur Welt. Die wichtigsten Bildungsleistungen gehen aus dem Umgang der Eltern mit den Kindern im Alltag hervor. Sie hängen stark von den Routinen im familialen Kommunikationsgeschehen ab. Hier entwickelt sich die Persönlichkeit zuerst, hier entsteht eine Basis für schulisches Lernen, für Interessen, für Leistungsmotivation. Der hohe Stellenwert der pädagogischen Qualität des Familienmilieus für die schulische Bewährung ist evident. Die Erklärungskraft der familialen Bedingungen für (schulische) Bildungserfolge erweist sich als zweimal so groß wie die Wirkungspotentiale qualitativ günstiger Leistungen von Kita und Grundschule zusammen. „Dies gilt für alle vier Bildungsmaße Schulleistung, Sprachentwicklung, Soziale Kompetenz und Bewältigung von Alltagssituationen in gleicher Weise. Der Varianzanteil in den Bildungsmaßen, den die pädagogische Qualität in der Familie aufklärt, ist in allen vier Maßen rund doppelt so groß wie der durch die institutionellen Settings Kindergarten und Grundschule aufgeklärte Varianzanteil; oder noch untechnischer: der Bildungserfolg eines Kindes lässt sich in erster Linie auf die Familie zurückführen; die Qualität von Kindergarten und Grundschule sind zusammen nur halb so bedeutend“ (Tietze in Diskowski u.a. (Hrsg.), 2006: 208). Familienbedingte Bildungsunterschiede lassen sich nur beschränkt ausgleichen, ohne dass eine solche Beurteilung zu pessimistischer Tatenlosigkeit führen muss. Es gibt keinen Hinweis dafür, dass die für Kompensationen im institutionellen Bereich denkbaren Potenziale ausgeschöpft sind. Internationale Vergleiche legen das Gegenteil nahe (vgl. Tietze in Diskowski u.a. (Hrsg.), 2006).
Eltern gelten als primäre Bildungs- und Unterstützungsressource. Einig ist man sich, dass eine Entfaltung von Möglichkeiten und eine gelingende schulische Laufbahn der Kinder an die Übernahme einer aktiven, verantwortlichen Rolle von Müttern und Vätern geknüpft sind. Dafür müssen Eltern über Kompetenzen verfügen (vgl. Levold, 2003):
– Alltagskompetenz: Tagestrukturierung, Geldverwaltung, Ernährung, Umgang mit Ämtern …
– Pädagogische Kompetenz: mit dem Kind reden; zuhören; ihm das elterliche Handeln erklären; seine Sicht der Dinge in eigenes elterliches Handeln einbeziehen …
– Soziale Kompetenz als Fähigkeit, zwischenmenschliche Bezüge und soziale Netze positiv zu gestalten, um nicht in Isolation zu geraten, um sich Rat und Unterstützung von anderen Eltern oder auch Professionellen holen zu können …
– Kognitive Kompetenz als Fähigkeit, Erfahrungen und Wissen zu sammeln und damit z.B. Kinder anzuregen …
– Bewältigungskompetenz als gelingender Umgang mit kritischen Lebenssituationen, mit Umorientierung, Verlust, Begrenzung, ohne in Resignation zu verfallen …
– Bewertungs- und Veränderungskompetenz, die sich u.a. zeigt in ungeschminkter Wahrnehmung, in realitätsgerechter Beurteilung und nicht zuletzt in der Wirksamkeitsüberzeugung, dass der „Fahrplan der Dinge und ihr Lauf“ zu beeinflussen sind.
Günstig für all dies ist ein Selbstbild, das von Selbstbewusstsein, Werterleben, Zukunftsoptimismus gekennzeichnet ist. Solch einer Aufzählung wird wohl niemand widersprechen. Allerdings existieren Kindheit und Jugend nur im Plural. Familiale, soziale und regionale Herkunftsvariablen sind nicht nur Kulisse, sondern Kräftefeld. Ein Teil der Kinder und Jugendlichen verfügt über keine belastbare Beziehung zu ihren Eltern, die Rückhalt gibt. Ich will einige Punkte benennen, die wir zu berücksichtigen haben, wenn wir über die Stärkung elterlicher Kompetenzen reden und unterstützende professionelle Konzepte entwickeln wollen (vgl. Levold, 2003).
1. Kompetenzen können sich nur in sozialen Kontexten entfalten. Außerperspektivisch wird oft nicht hinreichend wahrgenommen, wie stark unterstützende, konsequente, empathische Haltungen durch ökonomische und soziale, gesundheitliche und psychische Ressourcen begünstigt oder beeinträchtigt werden. Insofern ist die Unterstützung der Bildungsmotivation der Kinder in mancherlei Hinsicht immer noch eine Klassenfrage. Je mehr Zeit und inneren Raum Eltern zur Verfügung haben, je mehr Geld sie ausgeben können, desto mehr können sie investieren. Je mehr soziales Kapital, je mehr erfolgreiche Bildungsmodelle im Nahraum, je mehr Verteilung des Engagements auf mehrere Schultern, um so eher gelingt Unterstützung.
2. Elterliche Kompetenzen können immer nur in einer konkreten Beziehung zur Geltung kommen. Sie sind abhängig von der Geschichte, der Qualität, dem Wechselspiel in Beziehungen. Es ist also unzulässig, Kompetenzen als festen Besitz zu verstehen, der unabhängig von der Situation und dem Gegenüber abgerufen werden kann. Kompetenzeinsatz ist gebunden an Motivation. Sind die Beziehungen zu den Kindern konflikthaft und ambivalent? Dominieren Unglücklich-Sein über das Verhalten der Kinder, Ablehnung, Feindseligkeit, unbewältigte Spannungen im familialen Kontext, dann gibt es gewichtige Hemmnisse, prinzipiell vorhandene Fähigkeiten optimal einzusetzen.
Erschwerte Lebenslagen von Migrant/innen – Folgen für Kinder
Drei Gruppen unter den Migrantenfamilien gelten als besonders schwierig zu erreichen:
a. Solche, die unter extrem ungünstigen psychosozialen Bedingungen leben und Probleme haben, den Alltag in ihren Familien basal zu strukturieren;
b. Flüchtlingsfamilien ohne verbrieftes Bleiberecht, die in großfamiliäre Clanstrukturen eingebunden sind und die teilweise ihre Lebensgrundlagen durch illegale Aktivitäten sichern;
c. Christliche, teilweise freikirchlich bzw. anders religiös gebundene und räumlich sowie kulturell gettoisiert lebende (Spät)Aussiedlerfamilien, die den Kontakt zur deutschen sozialen Umwelt meiden.
Eine erhebliche Zahl der Migrant/innen in Armutsmilieus bezieht sich stark auf die eigene Ethnie. Die Funktionen der „Kolonie“ sind Neueinwandererhilfe, Persönlichkeitsstabilisierung in der Fremde, Selbsthilfe, Sozialisation im Sinne des Erhaltes der kulturellen Identität. Trotz subjektiver Kurzfrist-Gewinne sind die Kosten allerdings erheblich. „Das Vorhandensein ethnischer Strukturen entbindet von der Notwendigkeit, Kontakte außerhalb der eigenen Gruppe zu suchen, erschwert die Bildung der für Aktivitäten notwendigen kommunikativen(…) Qualifikationen, behindert „intermarriage“, kurz verstärkt Faktoren, die das System ethnischer Schichtung reproduzieren“ (Heckmann, 1992: 114).
Schule, Kitas und Soziale Arbeit stehen jedenfalls bei den Spitzen von Segregation und Desintegration fast auf verlorenem Posten. Dabei ist die Wucht der lebensweltlichen Gegenkräfte gar nicht hoch genug einzuschätzen: alltägliche Armutsfolgen; Sprachprobleme; Rückzug in die eigene Primärgruppe und Community; elterliche Abwehr-Definitionen zur (entfremdenden) Rolle von Kita und Schule; Schieflagen in der Geschlechterhierarchie mit Folgen wie tendenzielle Verweisung der Frauen in das Haus und überdurchschnittlich auftretende häusliche Gewalt gegen Frauen; Verständnisse von Ehre und Respekt, die sowohl Jungen als auch Mädchen Anschlüsse an die „Moderne“ erschweren; eine generell distanzierte bis abwehrende Haltung gegenüber der deutschen Mehrheitskultur.
Ungünstige familiale und soziale Lebensbedingungen prozessieren, so die Forschungslage und alltägliche Erfahrungen, negative Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche: Lernprobleme; Leistungsprobleme; Sozialkompetenz-Defizite (Konfliktverhalten, sprachliches Kommunikationsniveau, Teamfähigkeit, Regelfähigkeit …); eingeschränkte Toleranzbereitschaft und ethnisch-kulturelle Abgrenzung; Randständigkeit verfestigendes Freizeitverhalten. „Die Kinder, die wir betreuen, wachsen überwiegend in Großfamilien mit bis zu fünfzehn Geschwistern auf. Deutsch wird zuhause wenig gesprochen, es herrschen meist patriarchalische Strukturen mit deutlichen Benachteiligungen für Frauen und Mädchen vor. Schulbildung und Berufsausbildung werden nicht als primär wichtig angesehen. So werden z.B. Briefe und wichtige Mitteilungen der Schule nicht verstanden und ohne Kenntnis des Inhalts unterschrieben oder den älteren Geschwistern „zur Bearbeitung“ vorgelegt“ (Stadtteilverein Tiergarten Süd, 2006).
Insbesondere Familien, die von Randständigkeit betroffen sind, fällt es schwer, im Interesse ihrer Kinder erzieherisch präsent zu sein. „Dies führt in vielen Fällen zu einem von Gewalt geprägten Familienklima, in dem Kinder nur die Unsicherheit und Hilflosigkeit ihrer Eltern erleben, aber keine tragfähigen Modelle zur Bewältigung von Kontroversen und Konflikten. Die Frustration der Eltern, gesellschaftlich nicht adäquat partizipieren zu können, führt häufig dazu, dass diese ihren Kindern mit einem negativen, abgewerteten Selbstbild gegenübertreten. Die Kinder übernehmen dieses Bild und erleben ihre Eltern nicht als Halt gebende Erziehungspersonen (…). Das bringt die Eltern dazu, immer aggressiver und lauter ihre Forderungen an die Kinder durchzusetzen“ (Brixius; Koerner; Piltmann, 2006).
Methodisches Vorgehen und Erkundungsfeld
Als Auftraggeber für die Untersuchung zum Passungsverhältnis von pädagogischen Institutionen und migrantischen Eltern fungierte das Bezirksamt Mitte von Berlin über den Stadtteilverein Tiergarten e.V. Ziel der Praxiserkundung war, die Erfahrungen von sozialpädagogischen Fachkräften und Lehrer/innen hinsichtlich der Zusammenarbeit mit Eltern zu erkunden und daraus Handlungsvorschläge abzuleiten, so dass benachteiligte Familien ihre Unterstützungspotentiale für Kinder steigern. Insgesamt führte der Verfasser 14 Gespräche mit 18 Expert/innen aus Schule, Jugendhilfe (Jugendamt; Kindergarten; Hilfe zur Erziehung) und Gemeinwesenarbeit, die zwischen einer und drei Stunden dauerten. Auf eine unmittelbare Aufzeichnung wurde im Interesse von Vertrauensgewinn verzichtet. Zudem wurden insgesamt 16 Eltern von zwei freien Mitarbeiter/innen interviewt, wobei zehn Interviews im Bezirk Neukölln im Rahmen einer Diplomarbeit geführt wurden.[2]
Wissenschaftlich valide, repräsentative Ergebnisse hätten nur durch einen Methodenmix erreicht werden können: mündliche Befragungen (Interviews) verschiedener Interessengruppen; schriftliche Befragungen; Auswertung von statistischen Daten; Dokumentenanalyse; teilnehmende Beobachtung. Ein Manko der Untersuchung liegt also darin, dass die Erkenntnisse ausschließlich auf Gesprächen und auf der Analyse von je zwei Kita-Konzepten und zwei Schulprogrammen basieren. Als zweiter Mangel ist zu konstatieren, dass nur eine kleine Zahl befragt wurde. So erhalten Einzelmeinungen ggf. ein unzulässig starkes Gewicht. Zudem fehlen drittens wichtige Felder, die aus Ressourcengründen nicht in die Erkundung einbezogen wurden: die schulische Ganztagsbetreuung mit der Berufsgruppe der Erzieher/innen; die Kinder- und Jugendarbeit; Personen, die im Kontext des Quartiersmanagements mit Eltern kooperieren; das Gesundheitsamt; Schlüsselpersonen des Kiezes u.a.m.
Im untersuchten Quartier wohnen circa 8500 Menschen, die sich auf 4600 Haushalte verteilen. 35% der Bewohner/innen weisen einen Migrationshintergrund auf. Im Ortsteil leben circa 1600 Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren. An den Grundschulen lernen annähernd 90% Kinder, die in familialen Kontexten mit nichtdeutscher Herkunftssprache aufwachsen. Obwohl nur jeder fünfte erwerbsfähige Mensch in Tiergarten-Süd arbeitslos gemeldet ist, leben circa 40 bis 50% der Schüler/innen in Haushalten, die auf Transfereinkommen bzw. geringfügige Verdienste angewiesen sind.
Die wirtschaftliche Labilisierung der Gegend durch Laden- und Betriebsschließungen bzw. Fluktuation, hohe Arbeitslosigkeit der Bewohner/innen und Integrationsprobleme lassen die Attraktivität von Tiergarten-Süd jedenfalls als Wohnquartier sinken. Bürgerliche Schichten, etwa Mittelschichtsfamilien mit Kindern, kehren dem Stadtteil den Rücken. Nachzüge erfolgen vor allem aus migrantischen Milieus. Der „Brennpunktstatus“ von Teilen des Quartiers wird an folgenden Indikatoren festgemacht, ohne Ursache und Wirkung an dieser Stelle zu trennen: spannungsreiches Nebeneinander verschiedener Kulturen, Ethnien, Communities; räumliche Konzentration zum Teil zerstrittener Familien und Familienverbände; unsicherer Aufenthaltsstatus vieler Familie und Einzelpersonen; Kinderreichtum, der sozial und materiell nicht hinreichend gestützt werden kann; Misstrauen und Distanz der Bürger/innen gegenüber Behörden; teilweise illegale Wege des Überlebens, in die Kinder involviert sind; relativ hohe Gewaltbereitschaft; Konflikte um die Nutzung des öffentlichen Raumes durch Kinder und Jugendliche.
Ausgewählte Befragungsergebnisse
Lehrer/innen und Kita-Erzieherinnen
Zentrales Ergebnis der Befragung der Kita-Erzieher/innen und der Lehrer/innen ist: Die alle Vorstellungen sprengende heterogene Zusammensetzung der Kita-Gruppen und Schulklassen, die unterschiedlichen Wissens- und Sprachniveaus, die Vielfalt der Lebenssituationen stellen die Erzieher- und Lehrerschaft vor vielfältige Probleme, die sie nur mit erweiterten Zwecksetzungen, veränderten Konzepten und entsprechender Mittelbereitstellung bewältigen könnten. Als Belastungen im Kita- und Schulalltag gelten in der Wahrnehmung des pädagogischen Personals insbesondere, dass
– eine große Anzahl von Kindern mit eklatanten Sozialisationsdefiziten zu begleiten ist,
– oft basale Verständigungsmöglichkeiten mit Kindern und vor allem mit Eltern fehlen,
– nicht wenige Eltern einfache Absprachen nicht einhalten,
– Anforderungsverdichtungen durch „zusätzliche Aufgaben“ in den Bereichen Administration, Dokumentation, Evaluation, Planung, Kooperation entstehen, ohne dass dafür (frische) Ressourcen zur Verfügung stehen.
Die Ergebnisqualität von Schule, Kita und Sozialer Arbeit kann, so der Tenor der befragten Fachkräfte, nicht unabhängig von der Strukturqualität (zum Beispiel der Mittelbereitstellung für Vor- und Nachbereitung bzw. „indirekte“ Arbeit neben Unterricht und Gruppenbegleitung in der Kita) und von der Eingangs- bzw. Klientelqualität (Inputqualität) gesehen werden. Von daher sind Affinitäten belegbar, sich bescheidene Ziele zu setzen und ggf. sogar Entscheidungen zu präferieren, in definierte Problemlagen mit geringen Veränderungschancen hinsichtlich der Elternseite nur das Notwendige (wie Maßnahmen des Kinderschutzes) zu investieren.
Die befragten Lehrer/innen äußerten einhellig, dass nicht selten grundlegende soziale Fähigkeiten wie Pünktlichkeit, Regelmäßigkeit, Ordnung usw. vermittelt und eingeübt werden müssten, bevor die Wissensvermittlung in den Vordergrund treten kann. Lehrkräfte artikulierten glaubhaft, dass sie der Vielfalt und dem Gewicht der Anforderungen mit heimischen Möglichkeiten nicht mehr gerecht werden können. Die wichtigste Erkenntnis aus der Fachkräfte-Befragung liegt darin, dass Kindergarten und Schule sich der Elternaktivierung nur mit Überzeugung und Engagement widmen, wenn sie durch Expert/innen von Außen (Fachberatung; Jugendamt; Interkulturelle Moderation …) unterstützt werden. Eine „Lust auf Eltern“ war in Kita und Schule nicht zu spüren. Zusammenarbeit mit Eltern wird insbesondere an den zwei untersuchten Grundschulen als überforderndes Additum, als „uneigentliche Zusatzbelastung“ erlebt.
Eltern
Auf Grund der durch die freien Mitarbeiter/innen durchgeführten Elterninterviews ist einerseits ein Interesse vieler Migranteneltern an Bildungsgewinnen ihrer Kinder zu registrieren, andererseits zeigen sich Mütter und Väter gegenüber den fremden bundesdeutschen Betreuungs-, Hilfe- und Schulinstitutionen in vielerlei Weise skeptisch und distanziert. Folgende Gesprächsäußerungen sind besonders markant und plausibilisieren wechselseitige Abstandskonstruktionen von Schule und benachteiligten Eltern: „Ich höre immer nur Schlechtes …“; „Ich traue mich nicht zu fragen …“; „Ich verstehe nicht, was gesagt wird …“; „Ich kann doch sowieso nichts machen …“; „Das ist doch sowieso nicht meine Sache / Angelegenheit / Zuständigkeit …“; „Bei Anweisungston schalte ich auf Durchzug …“.
Solche subjektiven Verarbeitungsmuster von Eltern mit nichtdeutscher Herkunft stehen in Korrespondenz mit Erklärungsansätzen aus einer Vorläuferstudie:
„- Der Kontakt der Eltern mit der Schule ergab sich in der Erinnerung an die eigene Schulerfahrung nur dann, wenn auffallende Lern- und/oder Verhaltensschwierigkeiten vorlagen. Gab es keine nennenswerten Besonderheiten, wurde eine strikte Trennung zwischen Schule und Familie eingehalten.
– Die schulischen Leistungs- und Lernanforderungen an die Kinder können durch eigene Kenntnisse nicht gefördert werden, so dass der immer wiederkehrende Wunsch der Lehrkräfte an die Eltern nach Förderung nur enttäuscht werden kann.
– Unzureichende Deutschkenntnisse erlauben Elterngespräche oftmals nur in Begleitung der Kinder (oder Verwandter, K.T.), die als Dolmetscher fungieren. Gespräche werden vermieden, um Konflikten zwischen den Generationen und dem Erleben von Demütigung vor den Augen der Kinder aus dem Weg zu gehen. (…)”
Eltern vermeiden aufgrund ökonomisch schwieriger Lebensverhältnisse soziale Kontakte. Eltern hatten Ängste vor weiteren enttäuschenden Erfahrungen mit der Schule (…). Auffälligkeiten der Kinder in der Schule wiesen auf unbewältigbare innerfamiliäre Konflikte hin, die es zu verbergen galt und die teilweise mit innerschulischen Konflikten (korrespondierten, K.T.). (…) Die von den Eltern erfahrenen Enttäuschungen in der bisherigen Kommunikation zwischen ihnen und den Lehrkräften führen zu einem Rückzug aus der Eltern-Lehrer-Beziehung“ (Leonhardt und Schnabel, 2006: 125 f.).
Eine weitere, aus Interviewäußerungen herauslesbare Hypothese ist, dass ein ambivalentes Verhältnis gegenüber dem deutschen Bildungssystem der Angst, aber auch der Erfahrung geschuldet ist, dass die Kinder sich den Eltern kulturell entfremden (Eltern also schwindenden erzieherischen Einfluss rubrizieren müssen) und die unbedingte Loyalität porös wird. Diese Deutungsfolie würde auch den Widerspruch zwischen artikulierten Bildungsaspirationen einerseits und letztlich eher zögerlichen Förderstrategien und Annahme von Beteiligungsmöglichkeiten andererseits erklären. Das, was wie Selbst-Sabotage erscheint, kann dann als Versuch gelesen werden, die eigene soziale und kulturelle Ordnung unter Aspekten wie Identität und Sicherheit zu schützen (vgl. Geogheganes, 2006: 65).
Die Elternbefragung zeigt: Ein aussichtsreicher Weg wäre, Kontakte unabhängig von Problemsituationen zu ermöglichen. Kita und Schule müssten mehr und andere Bedeutung auch für unterprivilegierte Eltern bekommen. Innovationsaktivierende Fragen sind: Wie könnten Kita und Schule das Wissen von Eltern über ihre Kinder aktiver abholen? Niemand weiß soviel über das eigene Kind wie Mütter und manchmal auch Väter. Könnten Kita und Schule Eltern als profitierende Nutzer in ihre Einrichtungen holen, wenn diese Konzepte in Richtung auf erweiterte soziokulturelle Bildungszentren entwickeln würden? Wollen Kita und Schule Eltern (im Partnerstatus) als Anreicherung für ihr Bildungs-, Betreuungs- und Unterstützungsprogramm gewinnen? Auch Eltern aus Benachteiligungsmilieus verfügen über Informationen und Kontakte, Ideen und Zeit, Arbeitskraft und nicht abgeholtes Engagementpotenzial.
Äußerungen in den Elterninterviews legen nahe, dass ein Teil der Eltern tendenziell zur Mitarbeit bereit ist, wenn diese mit ihrer Problemsicht ernst genommen werden und die Zusammenarbeit als Hilfe erleben – sowohl hinsichtlich der Fragen und Befürchtungen bezüglich ihrer Kinder als auch, zentral, hinsichtlich der eigenen Lebens- und Erziehungssituation. Die Arbeit mit Familien könnte sich besonders dann als erfolgreich gestalten, wenn es gelingt, den Stolz der Eltern auf ihr Kind zu wecken und eine Positivspirale anzustoßen.
Die Interviews legen nahe: Eltern brauchen Schule und Kindergarten als Orte,
- an denen sie etwas bewegen können.
- wo sie verstehen, was gemeint ist.
- wo sie als Elternteil etwas Nützliches bekommen.
Damit würde einhergehen, Prinzipien der Ressourcenorientierung und der „Normalisierung“ auf der Haltungs- und Angebotsebene zu implementieren. Das bedeutete, Eltern in ihrem Können anzusprechen und sie als „normaler Mensch“ und nicht als Problemverursacher und Problemträger zu sehen. Anders: Gewünschte und erwartete Beiträge der Eltern sollten ihnen (auch): Freude machen; soziale Kontakte schaffen; Möglichkeiten bieten, Fähigkeiten zu zeigen; Chancen eröffnen, von anderen (Eltern) zu lernen; zum Austausch von Erfahrungen mit Schule und ihren Kindern Gelegenheit bieten; als Substanz für Mitwirkung dienen.
Neue Zugänge zu benachteiligten Eltern mit Migrationshintergrund
Nach Musterung vorliegender Elternaktivierungsansätze halte ich zwei Zugänge für besonders tauglich, schwierig erreichbare Zielgruppen unter dem Aspekt von Bildung und Integration anzusprechen.
I. „Rucksack-Programm“ Essen[3]
Rucksack I wendet sich an Kitas. Forschung verweist darauf, dass eine ganzheitliche Förderung der sprachlichen, motorischen, kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung von Kindern bereits im Elementarbereich beginnen muss. In Essen werden nach dem Prinzip „Mütter helfen Müttern“ zweisprachige Frauen mit Migrationshintergrund als extra qualifizierte Multiplikatorinnen mit sechs Wochenstunden auf Honorarbasis eingesetzt. Diese „Stadtteilmütter“ haben die Aufgabe, andere Mütter mit Migrationshintergrund mit dem sogenannten „Rucksack“-Arbeitsmaterial vertraut zu machen und sie anzuleiten, wie Sprache im Kleinkindalter (Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache) durch Spiel und weitere Anregungen gefördert werden kann. Die Anleitung der Mütter findet in der Kita statt, die ihre Kinder besuchen.
Im Rahmen des Grundschulprojektes Rucksack II treffen sich einmal in der Woche an jeder der beteiligten Schulen eine oder mehrere Müttergruppen. Ziel ist die Verknüpfung von Sprachförderung und Elternbildung, nicht zuletzt mit dem erwünschten Ergebnis, dass Mütter ihre Schwellenängste gegenüber der Schule verlieren und ihre Kinder beim Lernen jedenfalls in den Anfangsklassen unterstützen können. Jede Gruppe wird ebenfalls von einer Stadtteilmutter angeleitet. So wird zum Beispiel das Thema „Zeit“ eingeführt, das auf dem Lehrplan von Kind und Mutter steht. Während vielleicht eine Uhr gebastelt wird, sprechen die lernenden Mütter miteinander thematisch fokussiert – etwa über Zubettgehzeiten und Grenzen setzen oder Schulängste. So erfährt die Mutter, gekoppelt an gelegenheitsstrukturelle Bildungsimpulse „für sich“, welchen Lernstoff ihr Kind durchnimmt. Von Zeit zu Zeit schaut ein/e Lehrer/in vorbei. Zu Hause können Kind und Mutter am Rahmenplanthema der Woche weiter arbeiten. Im Rucksack für die Woche sind sechs Aufgaben, bezogen auf das schulische Lernprogramm, verpackt. Die in Deutsch, Hocharabisch und Türkisch zur Verfügung gestellten Materialien für die Mütter umfassen jeweils themengerichtet sechs Kategorien: a. Aktivität; b. Erzählen; c. Sprechen und Denken; d. Deutsch üben; e. Spielen und Lernen; f. Kinderbücher kennen lernen[4]
II. „Familie und Nachbarschaft“ (FuN)[5]
a. FuN: Kernziele und Zielgruppen
Das FuN-Programm ist für Eltern der Altersgruppen Krippenkinder, Kindergarten-Kinder und Schulkinder geeignet. FuN positioniert sich als ein präventiv wirkendes Familienbildungsprogramm zur Erhöhung und Förderung von Elternkompetenz und Elternverantwortung. Der Ansatz wendet sich insbesondere an benachteiligte Eltern und verfolgt einen sozialräumlichen Zugang. Zentrale Ziele sind: Aufbau entwicklungsfördernder, Abbau entwicklungshemmender Erziehungshaltungen; Anstoß informeller Netzwerke; Eingehen von vertrauensvollen Erziehungspartnerschaften mit Fachkräften in Kita bzw. Schule. Das Programm fördert die Zusammenarbeit zwischen Eltern und pädagogischen Einrichtungen. In diesem Sinne passt FuN als Baustein zur Entwicklung der Kita hin zu einem Familien- und Nachbarschaftszentrum. Zudem ist FuN als interkulturelles Angebot angelegt, so dass Familien unterschiedlicher ethnischer Herkunft zum Austausch animiert werden.
b. Fun: Programmstruktur
Ein Mal wöchentlich treffen sich für einen Zeitraum von zunächst acht Wochen circa acht bis zehn Familien am Spätnachmittag für drei Stunden. Das Programm besteht aus acht Elementen, die sich bei jedem Treffen in der gleichen Reihenfolge wiederholen. Jede Familie sitzt dabei an ihrem Familientisch. Die Übungen werden den Eltern erklärt und von diesen dann an ihrem Tisch durchgeführt. Die Elemente sind: Begrüßung mit Lied bzw. Ritual; Kooperationsspiel; Kommunikationsspiel; gemeinsames Essen; Elternzeit / Kinderzeit; Spiel zu zweit; Überraschungsspiel; Abschlusskreis.
Das FuN-Team besteht aus zwei Mitarbeiter/innen, einer Fachkraft aus Kita oder Schule und einer externen Pädagogin mit Schwerpunkt Familienarbeit. Die Qualifizierung für Professionelle erfolgt an vier Seminartagen. In der an das Programm anschließenden Selbstorganisationsphase wird die Zusammenarbeit mit Migrantenvereinen u.ä. angestrebt. FuN-Baby bezieht Gesundheitsdienste in die Vernetzung ein.
Als Orte kommen zum Beispiel der Turnraum der Kita oder das Elterncafe in Betracht.
c. FuN: Wirkungsprinzipien
– Die Familien werden als Gäste gesehen.
– Die Atmosphäre ist frei von Problemfokussierung und Belehrungsattitüden. Familien lernen durch konkrete, möglicherweise übertragbare Erfahrungen.
– Das Programm ist nicht sprachlastig. Singen, Spielen und Essen zubereiten spricht Mütter in potentiellen Kompetenzen an.
– Kulturelle Besonderheiten werden berücksichtigt.
– Sprachmittler/innen ermöglichen die Teilnahme von Eltern, deren Deutschkenntnisse noch nicht ausreichen, ohne Unterstützung mitzumachen.
– Lernen vollzieht sich als Dialog, durch Modelllernen und durch Coaching, durch Erprobung und Vergleich.
d. FuN: Wirkungsuntersuchung
Eine Auswertung der Fachhochschule Köln (Pilotuntersuchung mit Kontrollgruppenvergleich 2004/2005; N=52 Eltern) zeigt: FuN erreicht recht weitgehend die anvisierten Zielgruppen. Mehr als 80% der Familien haben bis zum Ende der Programmphase (acht Treffen) und circa 60% darüber hinaus an den Treffen in der Selbstorganisationsphase teilgenommen (Selbstbericht der FuN-Promotoren). 87% der im Rahmen der Kölner Evaluationsstudie befragten Teilnehmer/innen waren Frauen. 34% der Teilnehmer/innen wiesen einen Migrationshintergrund auf. Diesen Wert erreicht nach meiner Kenntnis kein anderes Familienbildungsprogramm. Effekte sind bei günstigem Verlauf: Aufbau von entwicklungsförderlichen Grundhaltungen; Zugewinn an Erziehungssicherheit; Zunahme an Erziehungsverantwortung (u.a. größere Kundigkeit hinsichtlich der Wahrnehmung von (Spiel)Verhalten und höheres Interesse an der Lebenswelt der Kinder); Verbesserung der Eltern-Kind-Beziehung; Steigerung der Bereitschaft und Fähigkeit, über persönliche Probleme zu sprechen (insbesondere bedeutsam für sozial isolierte Eltern); Erhöhung der Bereitschaft, mit anderen Menschen (u.a. Fachkräften wie Erzieher/innen), über Erziehungsprobleme zu sprechen; Diese Wirkungen wurden unmittelbar nach den Trainings festgestellt. Langzeituntersuchungen liegen nicht vor.
Fazit
Erstens plädiere ich für „Haltungsarbeit“. Ansprüche nach der Lösung müssen aufgegeben werden. Zudem müsste ein „Treten Sie ein!“ als Botschaft über der Einrichtungstür stehen. „Voraussetzung für Erfolge (…) ist die Schaffung eines Kommunikationsklimas, das Eltern (…) die Sicherheit gibt, dass sie mit ihren Fragen, Problemen, Vorstellungen und Unsicherheiten als Kommunikations- und Kooperationspartner willkommen sind“ (Knauf und Schubert in Diskowski u.a. (Hrsg.), 2006: 167).
Zweitens müssen notwendige Voraussetzungen für Kommunikation geschaffen werden. Die Lösung von Sprach- und Verständigungsproblemen ist notwendige Bedingung, um gegenseitig Einfluss auszuüben.
Drittens sind direkte Ansprache und aufsuchende Konzepte alternativlos.
Viertens ist eine differenzierte „Angebotspalette“ für unterschiedliche Eltern vorzusehen. Die Rede von „den“ Eltern bedarf also der grundsätzlichen Korrektur. Vielmehr müssen wir verschiedene Teilgruppen unterscheiden. Unterscheidungsmerkmale könnten zum Beispiel liegen
- – im Grad der Integration der Eltern (das beinhaltet etwa das Kompetenzniveau in der Beherrschung der deutschen Sprache),
- – in der Grundmotivation der Eltern hinsichtlich Bildung, Schule, Kooperation, Eigenengagement,
- – im Grad der Problembelastung der Kinder.
Fünftens sind strukturell „Mehrebenen-Konzepte“ zu entwickeln. Auch dies sollte motiviert von der Einsicht sein, nicht alle Eltern mit den gleichen Zugängen zu erreichen sowie Aktivierungs- und Kooperationswirkungen gerade durch das Zusammenspiel von einander ergänzenden Wegen zu erzielen.
Folgende Handlungsfelder für die Elternaktivierung sind m.E. zukunftsweisend:
1. Begegnung und Austausch: Elterntreff, etwa mit Elternfrühstück (z.B. ein Mal/Woche)
2. Thematische Kommunikation und Information: Moderierte Elternabende (Gegenseitige Erwartungen Schule – Eltern; Was gehört (nicht) in die Schultasche; Hausaufgaben; Ernährung / Essen und Trinken in der Schule; Medien; Zweisprachigkeit; Sexualerziehung; Erziehungsstile; kindliche Probleme; Gesundheit; gesetzliche Hilfestrukturen …)
3. Einbeziehung, Beteiligung (auch jenseits von Gremien): Systematische Planung von Elternhospitation und -mitarbeit, z.B. Klassenprojekte, Ausflüge mit Einbindung von Eltern …; regelmäßige Entwicklungsgespräche zwischen Fachkräften und Eltern, insbesondere wenn Risiken und Gefährdungen offenkundig sind (Zusammenarbeit von Kita und Grundschule)
4. Feier, Geselligkeit, öffentliche Anerkennungskultur: Sport-, Schul-, Laternenfeste; Aufführungen / Präsentationen; Stadtteil-, Nachbarschaftsfeste
5. Qualifizierung mit Gebrauchswert für Mütter und Väter: Kurse wie Computer, Sprache, Meine Rechte, Umgang mit Behörden, Nähkurs, Gesundheit …
6. Fortbildung für Fachkräfte zum Thema „Interkulturelle Kompetenz und Gesprächsführung“
Als zugangsverbessernde Variablen gelten: geschlechtergetrennte Angebote; systematisch angelegte Telefonanrufe und „Face-to-Face“-Ansprache; Hausbesuche; Einbindung der gewählten Elternvertreter/innen in die Kontaktstiftung; Vertrauenspersonen als Paten bzw. Brückenpersonal.
Folgende Anregungen für Elternversammlungen in Kindergarten und Schule können aus den Elterninterviews entnommen werden:
– Einladungen werden X Tage vorher mitgegeben (mit Rückmeldezettel) bzw. ausgesprochen (Kita).
– X Tage vor der Versammlung werden „Wackelkandidaten“ telefonisch bzw. persönlich nachdrücklich erinnert.
– Eine Kinderbetreuung wird vorgehalten.
– Für eine gemütliche Atmosphäre ist gesorgt (Tee, Gebäck).
– Die Sitzordnung ist kommunikativ gestaltet.
– Expert/innen von außen (Polizei, Gesundheit, Ernährung …) werden regelmäßig eingeladen (Themenabende).
– Für Sprachmittlung wird von Einrichtungsseite gesorgt.
– Bei jedem Elternabend gibt es organisierte kommunikative Phasen für Untereinander-Gespräche („Murmelrunden“ u.ä.).
– Alle Eltern erhalten die Möglichkeit, vor/nach der Elternversammlung ein Vier-Augen-Gespräch mit den Bezugspädagog/innen ihrer Kinder zu führen.
– Vor und nach den Elternversammlungen gibt es das Angebot einer „Plauder-Viertelstunde“ in losen Grüppchen.
– Jede Elternversammlung in der Schule wird von einer Lehrerin und einer Erzieherin geleitet.
– Elternversammlungen werden zeitversetzt durchgeführt (Überschneidungen für Eltern beachten, die mehrere Kinder haben).
– „Andere Orte“ und „andere Zeiten“ (z.B. Samstags draußen) sollten von Zeit zu Zeit gewählt werden.
– Die Schule / Kita verteilt Telefonlisten für den Elternkontakt untereinander.
Ein nicht zu ignorierendes Ergebnis der Untersuchung ist, dass Elternaktivierung an Kitas und Schulen nur dann systematisch als Aufgabe angenommen werden dürfte, wenn die Regeleinrichtungen durch Kita-Beratung und Sozialpädagogische Dienste der Jugendämter, durch Quartiersmanagement-Mittel für interkulturelle Moderation und Schulsozialarbeit, durch freie Träger der Hilfen zur Erziehung und Familienberatungsstellen gestützt werden.
Literatur:
Brixius, Bernd / Koerner, Sabina / Piltmann, Birgit: FuN (2006) – Familie und Nachbarschaft. Münster / Detmold (Internes Arbeitskonzept)
Cömert, Canan (2007): Ziele und Konzepte für die bildungsbezogene Aktivierung von Eltern. Berlin (Unveröffentlichte Diplomarbeit)
Diskowski, Detlef u.a. (Hrsg.) (2006): Übergänge gestalten. Berlin: Pestalozzi-Fröbel-Verband
Geoghegan, Miriam (2006): Türken in Deutschland. Endogene Integrationsbarrieren, ihre Ursachen und Folgen. Hagen (Unveröffentlichte Magisterarbeit)
Heckmann, Friedrich (1992): Ethnische Minderheiten, Volk und Nation. Soziologie inter-ethnischer Beziehungen. Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag
Leonhardt, Ulrike und Schnabel, Beate: Elternarbeit im schulischen Kontext – Ergebnisse aus der Praxisforschung. In: Deinet, Ulrich und Icking, Maria (Hrsg.), 2006: Jugendhilfe und Schule. Opladen: Barbara Budrich Verlag
Levold, Tom (2003): Elterliche Kompetenzen. Wien (Unveröffentlichter Vortrag)
Stadtteilverein Tiergarten e.V. (2006): Interne Projektreflexion. Berlin (Unveröffentlichtes Material)
Tschoepe-Scheffler, Sigrid (2005): Konzepte der Elternbildung – Eine kritische Übersicht. Opladen: Barbara Budrich Verlag